最好的教师都是“投机主义者”

发表自话题：投机的坏处

很多年以来，雷焦式教学法一直是很多自称开展素质教育的学前班教育项目的目标，甚至以至于实行雷焦式教学法已经不再像以前一样是一件让人激动又标新立异的事了。遗憾的是，虽然这种模式如此盛行，但雷焦式教学法背后的很多精神特质并没有被解读出来。一直以来，它与我们的竞争性强又以结果为主导的美国文化搭配得不是很好。我们很容易会被意大利学前班的高雅美感分了神，从而错失其背后隐藏的理念，而这种理念恰恰从根本上明确表明了这种教学法对孩子的基本权利的尊重。

令人遗憾的是，即便是雷焦式教学法（及其他一些相关教学法，如华德福与蒙台梭利式教学法），也同样带有些许精英主义，在我看来，这一点是不相称的。对于立足于了解及尊重幼儿的悉心指导式教学，没有什么天生的优秀。但是，不可否认的是，以这种复杂的方式教学是一种智力上的挑战，而且，如果没有政府和同行的鼎力支持，这根本就是不可能完成的任务。美国弗吉尼亚大学教育学院院长罗伯特?皮亚塔（Robert Pianta），这样描述良好的幼儿教学的独特复杂性：

跟小学不同，有效的学前教育需要巧妙地将显性教学、敏锐且温暖的互动、及时的反馈以及口头承诺和激励等搭配成不同的组合。但是，与教授大一点儿的孩子情况不同，能产生好的教学效果的幼儿教师，必须能够有目的并有策略地将其指导编织进探索及游戏等活动中供孩子选择，并且要嵌入到舒适并具有可预见性的自然环境中。最好的幼儿教师都是“投机主义者”，他们了解儿童发展，并且利用兴趣和互动来推动它，其中有些可能涉及有组织的课程，但很多可能都是随机的。

要做个教学中的“投机主义者”并不是一件简单的事！这需要有较高水平的个人能力，还有要有相应的教学环境，这样，机会主义才能有得以发挥的机会。2014 年秋季，史无前例的纽约市普通幼儿园预备课程项目启动前，在前期猛烈的造势阶段，《纽约时报》这样写道：“政府立志要构建的这种课堂中，老师不止要有耐心和资格证书，他们还要善于处事、反应快速机智。”不知道这里所说的善于处事及反应快速机智究竟指的是什么，但我猜这是在委婉地说，这些老师需要变得更聪明一些。显然，不可能有大批的医学预科生和有着远大志向的律师，会突然走进那些与幼儿相关的收入低、地位也低的工作领域。另一方面，尽管需要快速机智的反应，但我们也不应该看轻深切的关怀在教学过程中起到的作用。

那么，家长及老师该如何开始放弃他们对“重物质轻心智”的定论呢？我们可以向孩子们传递一种信息，让他们知道，比起做些取悦我们的小玩意，他们的友爱和想法更重要。我们要用我们的行动和言语来传达这一信息，对于这么做的重要性，我说再多也不过分。对于家长，第一步就是不要再问孩子他们每天在学校做什么！接着则是要明确地告诉学校管理部门，尽管有些学习信号有时候在课堂上并不明显，但你很看重它们。

这涉及两个方面：一是，不要一味地欣然接受日托中心网站上的那些说辞；再者，要近距离观察并寻找我们确定有助于学习的课堂氛围要素存在的证明。在我的要素清单上，首当其冲的是这些：照顾孩子的人与孩子之间近距离的亲切互动，包括要经常说笑和经常拥抱等；孩子和老师之间使用的大量自然及自发性的语言交流；集体学习的机会，即与其他同学一起学习，而不是主要通过老师的直接教学进行学习；专业的教学人员，既要足够了解幼儿，又能够把课程与孩子的发展阶段及现实生活联系起来，而不只是一味地宣称某种游戏多有趣、多好玩儿；能够引导孩子进行开放式游戏和探索的课堂材料；合理的课程安排，给孩子充足的时间去做所有我们知道的他们能做的事。

家长们应时不时询问一下学前班宣称的宗旨，是否与孩子们的日常活动相一致。如果不一致，家长们应该提出质疑，直到弄明白课程的目的，以及实际执行方式是否灵活。如果家长们肯找一找，就可以在类似美国幼儿教育协会这类机构中找到同盟，这些机构会公布大量关于所谓的“发展适宜性实践”的信息，其中包含很多被各种课程忽略了的实践要求，对于这些要求，这些课程项目的制定者本应更为了解，但出于各种原因，它们玩了花样或走了捷径。（在我们评断之前，我们先想一下，我们中有多少人会把饭菜里的蔬菜全部吃完，并每周坚持做270 分钟的有氧运动？）其实，理论上，几乎所有的州立学习标准都符合这种“发展适宜性实践”的要求，但是，面对来自官方及其他方面的压力，教育者的感觉如同四面楚歌，于是，他们宁愿倒退去使用更为简单且千篇一律的教学方法。

当事情讲不通时，家长要学会做个有礼貌的辩护者。不妨问清楚，究竟为什么不能给孩子们多一点搭积木城堡或室外活动的时间。如果得到的回答是，课程安排中并不包括搭积木，或者外面太冷，那么接下来这个问题就很合理了：这种负担过重或阻碍智力发展的学前班课程的首要目的是什么，是物质，还是心智？

如果家长愿意助一臂之力，或许这些课程可以得到改进。有时候，老师们之所以回避更具有创造力或开放性的活动，是因为他们需要帮助才能将这些活动付诸于实践。当大改变不太可能发生时，小改变会起作用。为“幼苗教育工作者协作”（Seedlings EducatorsCollaborative）项目提供联合指导的早期教育专家朱迪?库斯伯特森（Judy Cuthbertson）建议，老师们每周分配一天的时间给更具灵活性的课程。她建议大家在每个星期三来做这项实验，如此一来，这灵活的一天就不会只被当作周末之外附加的像放假一样的奖励。

她的方法是：星期一和星期二，老师们按常规安排课程，然后，星期三暂停一下，让孩子们做一些跟学习主题不相干的事情。这种情境中，任何事情都可能成为现实：孩子们可以花一上午的时间自由玩耍，或在室外活动，或进行一次短途的野外活动。他们可以再做一次他们曾经进行的某个主题单元，或者，只要他们愿意，他们也可以蜷坐在地板上听两个小时的故事。

如果这种放养式的课程取得成功，那么，老师可以适当调整这一周余下的课程，对周三的活动进行扩展。另一方面，如果星期三的活动不成功，或者没有进一步扩展的必要，那么老师可以一切照旧，而孩子们至少得到了一个抛开学习定式的机会，没什么坏处，也不算犯规。幼儿政策专家沃尔特?吉列姆（Walter Gilliam）把这种灵活的方法与20 世纪90 年代出版的《选择你的冒险历程》（ChooseYour Own Adventure）系列丛书作比，因为在这套书中，小读者们是主角，要由他们自己来选择故事如何发展。

当家长与老师建立联盟，并愿意一起尝试且共同承担或分享成败结果时，这种自然的、以孩子为中心的教学实践就会成为一种可能。事实上，家长与孩子的老师保持联系很可能是促进孩子学习的最有效方法，因为这样，老师便更有可能把每个孩子当作一个个体来了解。作为一名老师，我最可能联系这样的家长：他们不会只站在一边指责我，而是会和我一起努力解决问题。如果家长愿意在理解和同情的基础上加入教学问题的讨论，他们就有更多机会参与进来。

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